المقاييس المعيارية

الحمد لله رب العالمين و الصلاة والسلام على رسول الله و على اله وصحبه وسلم

أما بعد إن التقويم والقياس ليس فكرة جديدة في عالمنا المعاصر وإنما قد تكون قديمة قدم البشر نفسها تولدت نتيجة حاجة الإنسان للمعرفة وللحكم على الأمور ولاتخاذ قرارات تتصل بحياته وبتعامله مع ما حوله .

ففي المناهج تختلف وسائل وطرق القياس منها أدوات الفحص التشخيصي و إجراءات الاختبار إلى استمارات الاستفتاء وما إلى ذلك وتتحدد الوسيلة أو الأداة المناسبة على ضوء أهداف المنهج ونوعية فروضة، وقد يحتاج المعلم إلى استخدام وسيلة أو أداة واحدة وقد يحتاج إلى استخدام أكثر من أداة حتى يتمكن من التأكد من مدى تحقق أهدافه

المقاييس المعيارية :

المقياس وسيلة لتحديد مستوى السمة في الفرد من اختبارات خاصة بمكونات هذه السمة. ويعرف مراجع أن المقياس هو امتحان مقنن يتألف في عدة اختبارات أي أسئلة. واستخدام المقاييس أمر معروف منذ القدم ومقاييس الذكاء على سبيل المثال لها تاريخ بعيد فقد اتجه الباحثون في أول عهدهم بالقياس العقلي إلى قياس بعض الأمارات والصفات الجسيمة أملًا في أن يجدوا في بعضها دلائل على القوى العضلية فبدأ القياس العقلي بقياس الرأس وأبعاد الجمجمة حتى أثبت البحث العلمي في أوائل القرن العشرين أن هذا الارتباط ضعيف جدا ولا يعتد به. ثم اتجه القياس العقلي إلى تقدير بعض القدرات العقلية والجسمية البسيطة كالقدرة على التمييز الحسي ودرجة الحساسية للألم لكن ظهر عدم مناسبة هذا لقياس الذكاء لأنها قدرات بسيطة ثم اتجه الباحثون إلى قياس القدرات العليا كالتفكير والفهم والتخيل إلى أن ظهر العالم النفسي (بينية Binet) فأخذ يحاول ابتكار وسيلة تقيس مستوى الذكاء والعام لأي طفل كما يقيس المتر أطوال الأشياء وأنتهي رأيه إلى أن الذكاء يفصح عن : نفسه في أربع من القدرات العقلية هي:

1- الفهم. 2- الابتكار. 3-النقد.

4- القدرة على توجيه الفكر وجهه معينة واستبقاؤه في هذا الاتجاه فأخذ يصوغ أنواعًا من الاختبارات لهذه النواحي المختلفة ( عبد الرؤوف ، المصري 2017)

فالمقياس هو قياس كميّ، مثل متوسط أو معدّل أو نسبة مئوية أو ما إلى ذلك. ودائمًا ما يكون رقمًا وليس نصًا. تتمثل إحدى طرق التعامل مع المقاييس في إمكانية تطبيق عمليات حسابية عليها. ومن الأمثلة على المقاييس عدد الأحداث الذي يعرِض إجمالي عدد مرات ظهور حدث معيّن.

والمعايير العلميّة مصطلح شاع استخدامه في مجالات الصّناعة، والزّراعة، والتّجارة، والتّقنية، والهندسة، وغيرها؛ ليقدّم مواصفات معياريّة لجودة المنتج، ويحرص التّربويّون على الأخذ بما ثبت نجاحه وفعاليته في مجالات الحياة الأخرى، بغية الإفادة من إيجابيات وتجنب سلبياته. (فضل الله 2005)

وأفاد (عبد السّلام 2003) أنّ كلمة معيار في التّربية والتّعليم تعني مستوى من التّحصيل أو من الجودة، يفترض أن يكون مقبولًا، وأنّه يقيس جودة أو درجة شيء، فهي تقدّم أسس ومقاييس للحكم على الكيفية أو الجودة أو النّوعية سواء نوعيّة ما يجب أن يتعلّمه الطّلبة؛ ليكونوا قادرين على أدائه، ونوعية البرامج الّتي تعطي الفرصة للطّلبة؛ ليتعلّموا العلوم، ونوعية تدريسها، ونوعية النّظام الّذي يدعّم المعلّمين، والبرامج، ونوعية ممارسات التّقويم .

في الاصطلاح فقد عرّف المعيار بالعديد من التّعريفات تختلف وفقًا لوجهات نظر من تناوله، وسياق الجوانب الّتي استخدم فيها، إذ عرّفه عبد السّلام بأنّه “محكات أو ضوابط أو أسس أو مقاييس للحكم على الكيفيّة أو النّوعيّة أو الجودة في التّربية العلميّة (عبد السلام 1998)

بينما عرّفه زيتون (2004) بأنّه: تحديد للمستوى الملائم والمرغوب من إتقان المحتوى والمهارات والأداءات وفرص التّعلّم ومعايير إعداد المعلّم.

بناءً على ما سبق، يمكن ان نعرف المقاييس المعيارية بأنّها هي عبارة عن موجّهات او حدود متفق عليها من قبل خبراء المناهج تعبّر عن المستوى النّوعي للمنهج ليكون ذا جودة عالية في مجال الأهداف، والمحتوى، وإستراتيجيات التّدريس، والوسائل التّعليميّة، والأنشطة التّعليميّة، وإستراتيجيات التّقويم، وتستخدم كإطار مرجعي لتطوير المناهج .

أهمية المقاييس المعيارية :

إن الأخذ بمبدأ وضع وتحديد المقاييس والمعيارية للمواد الدراسية يسهم في تحقيق مجموعة أهداف مهمة لعل من أبرزها أنها تؤكد على أن جميع التلاميذ قادرون على التعلم في مستويات عليا، وأن التميز يجب أن يكون للجميع، كما أن المقاييس تمنح دوراً فعالاً للمعلمين في مجالات مهنتهم، وتمنحهم القيادة في تخطيط العملية التعليمية وإدارتها وتقييم نتائجها، وهي تمكن المعلمين من متابعة تعلم التلاميذ والإبداع في أساليب تقييم النتائج والمخرجات.

وتعتبر هذه المقاييس وسيلة فاعلة وركيزة أساسية لعمليات تطوير وتحسين التعليم، وتساعد على التنسيق والترابط بين جهود تطوير التعليم المختلفة، في تطوير المناهج، وإعداد مواد تعليمية، وتدريب المعلمين، وتطوير نظم الامتحانات، وتنعكس نتائج توافر مقاييس معيارية للمنهج . ( شحاته 2012)

أظهرت الأدبيات التّربوية أنّ المواصفات المعيارية تعدّ مدخلًا للحكم على الجودة في مجال معيّن من المجالات التّربويّة، من خلال جودة ما يعرفه الطّلبة، وما يمكنهم عمله في هذا المجال، وجودة البرنامج الّذي يتيح لهم الفرصة للتّعلّم في هذا المجال، وجودة تعليم هذا المجال، وجودة النّظام الّذي يدعّم المعلّمين والبرنامج، وجودة الممارسات التّقويميّة والسّياسات، وتوفّر المواصفات المعيارية مقياسًا لتقويم أبعاد التّدريس كلّها، وتحديد ما يجب أن يكون عليه التّعليم والتّعلم . (فضل الله 2005)

ويضاف إلى ما سبق أنّ المواصفات المعيارية تمثّل قاعدة للمحاسبية لكافة عناصر العملية التّربوية، وهي مدخل مهمّ للإصلاح المدرسي بشكل عام، وتحقّق مبدأ الجودة الشّاملة، وتعكس تنامي المجتمع وخدمته، وتلتقي مع احتياجاته وظروفه وقضاياه المتغيرة، ومجابهة المتغيرات والتّطورات العلميّة والتّكنولوجية، وهي في الوقت ذاته تخدم القوانين السّائدة، وتراعي عادات المجتمع وأخلاقياته، وتسهم المعايير في بناء تقويم تتوافر فيه درجة عالية من الثّبات، وتساعد على تتبع تطوّر أداء الطّلبة ومن ثمّ الحكم على مدى تقدّمهم صوب تحقيق المعايير، وتحدّد جوانب الأداء المختلفة الّتي ينبغي التّركيز عليها أثناء عمليتي التّعليم والتّقويم. (محمود 2008)

وتوفّر المواصفات المعيارية للمعلّمين فرصةَ مساعدة الطّلبة على الرّبط بين ما تعلّموه من قبل، والمحتوى الجديد المطلوب منهم تعلّمه، ومثل هذا الربط ييسر انتقال أثر التّعلّم لمواقف جديدة ويشجع الطّلبة على التّفكير النّاقد، ولهذا يحتاج المعلّمون إلى معرفة المهارات والمعارف الّتي يجب أن يكتسبها الطّلبة لكي يتحقّق التّعلّم الجديد، وحتّى تبرز العلاقة بين ما تمّ تعلّمه وما هو مطلوب تعلّمه. (فضل الله 2005)

وفي مجال المناهج الدّراسيّة فإنّ المواصفات المعيارية تلعب دورًا كبيرًا في تقويم المناهج الدّراسيّة وتطويرها، إذ تحدّد وتصف المحكات أو الضّوابط الّتي ينبغي أن يتّصف بها كلّ عنصر من عناصر المناهج الدّراسيّة، وكما تعدّ أساسًا للحكم على جودة المناهج الدّراسيّة بصفة خاصة.

أهم المعايير والمؤشرات التي يمكن اعتمادها في قياس مستوى جودة التعليم العام :

معايير مرتبطة بالتلاميذ من حيث القبول والانتقاء ونسبة عدد التلاميذ إلى المعلمين ، ومتوسط تكلفة الفرد والخدمات التي تقدم للتلاميذ ، ودافعيتهم واستعدادهم للتعلم.

• معايير مرتبطة بالمعلمين من حيث حجم الهيئة التدريسية وثقافتهم المهنية واحترام وتقدير المعلمين لطلابهم ومدى مساهمة المعلمين في خدمة المجتمع.
• معايير مرتبطة بالمناهج الدراسية من حيث أصالة المناهج، وجودة مستواها ومحتواها، والطريقة والأسلوب ومدى ارتباطها بالواقع، وإلى أي مدى تعكس المناهج الشخصية القومية للدولة.
• - معايير مرتبطة بالإمكانيات المادية من حيث مرونة المبنى المدرسي وقدرته على تحقيق الأهداف ومدى استفادة الطلاب من مرافقه مثل المكتبة المدرسية والأجهزة والأدوات وغيرها .

- معايير مرتبطة بالعلاقة بين المدرسة والمجتمع من حيث مدى وفاء المدرسة باحتياجات المجتمع المحيط والمشاركة في حل مشكلاته، وربط التخصصات بطبيعة المجتمع وحاجاته، والتفاعل بين المدرسة بمواردها البشرية والفكرية وبين المجتمع بقطاعاته الإنتاجية والخدمية.

- معايير مرتبطة بالإدارة التعليمية من حيث التزام القيادات التعليمية بالجودة وتقويض السلطات أي اللامركزية، وتغيير نظام الأقدمية، والعلاقات الإنسانية الجيدة واختيار الإداريين والقيادات وتدريبهم.

- معايير مرتبطة بالإدارة المدرسية من حيث التزام القيادات بالجودة والعلاقات الإنسانية الجيدة، واختيار الإداريين وتدريبهم ( رحاب ، عبد اللاه ، بدري 2017 )

مستويات المقاييس المعيارية في المناهج :

- تتبني فلسفة معينة للمنهج صياغة وتحديد اهداف المنهج و اختيار محتوى المنهج وتقرير انسب المواد التعليمية واقتراح أفضل طرق التعليم والتعلم و تحديد طرق التقييم المناسبة لكل منهج .

إن احداث التعامل والترابط بين المناهج المختلفة المستويات المعيارية لفلسفة المنهج ان تبدأ بتوضيح الفلسفة التربوية التي يتبناها النظام التعليمي في المجتمع والتي يبني في ضوئها المنهج المقدم. تكتب فلسفة المنهج في عبارات لها صفة العمومية الى حد كبير، واسلوب مباشر ومختصر يعكس ما يعتبره النظام التعليمي مهما، وما له اولوية على قائمة الاهتمامات التربوية والتعليمية في المجتمع. تجيب فلسفة المنهج عن اسئلة متنوعة تتعلق برؤية المجتمع والنظام التعليمي لبعض القضايا التربوية والنفسية.

طبيعة المعرفة ومصادرها ما الذي ينبغي أن يتعلمه الفرد ؟ لذلك تحدد المعايير لكل عناصر المنهج حسب ما يلي :

.1 المستويات المعيارية للأهداف المنهج

.2 المستويات المعيارية لمحتوي المنهج

.3 المستويات المعيارية لطرق التدريس

4 .المستويات المعيارية للأنشطة التعليمية والتعلمية

5. المستويات المعيارية لمصادر المعرفة

6. المستويات المعيارية لنواتج التعلم ( الفلاح 2012)

ويفصل ( الفلاح 2012) و( الهوش 2018) المؤشرات لكل مستوى من المستويات حسب ما يلي :

المستويات المعيارية للأهداف المنهج

1- اتساق اهداف المنهج مع فلسفته وطبيعة المجتمع والعصر ومجتمع المعرفة فهي

تراعي خصوصيه المجتمع وتطلعاته

• تشجع على التعلم مدي الحياة
• تساعد في تحقيق التعلم للجميع
• تشجع على استخدام مصادر المعرفة المتعددة والتكنولوجيا المتقدمة
• ترسخ مفهوم الديموقراطية والتسامح واحترام الراي والراي الاخر
• تواكب اهداف المنهج الاتجاهات العالمية المعاصرة لمجتمع المعرفة وتؤكد
• الهوية الوطنية والعربية .
• 2- ملاءمة اهداف المنهج للمتعلمين و توازنها وتكاملها بحيث

تلبي اهداف المنهج احتياجات واهتمامات المتعلمين

• تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين
• تراعي اهداف المنهج التوازن بين الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية
• تحقق التوازن بين احتياجات الفرد والمجتمع
• تحقق التكامل بين المواد الدراسية المختلفة
• تهتم بتحقيق التوازن بين اعداد المتعلم للحاضر والمستقبل .

3- شمول اهداف المنهج واتساعها وتنوعها من حيث :

• ترتبط اهداف المواد الدراسية ببعضها
• تشمل جوانب نمو المتعلم المختلفة
• تراعي المفاهيم الكبري للمواد الدراسية
• تتنوع اهداف المنهج من حيث العمومية /الخصوصية والفردية /الجماعية

4- واقعية اهداف المنهج وقابليتها للتحقيق

• تراعي اهداف المنهج البيئة الفيزيقية وبيئات التعلم اللازمة لتحقيقها

• تتناسب مع الموارد المادية والبشرية اللازمة لتحقيقها
• تتصف اهداف المنهج بقابليتها للتحقق
• تتصف بالمرونة في امكانية تحقيقها في ظل الظروف والمواقف المختلفة .

المستويات المعيارية لمحتوي المنهج :

1- يترجم المحتوي اهداف المنهج بحيث

• يحقق المحتوي الاهداف المعرفية للمنهج
• يساعد على اكتساب مهارات التفكير
• يساعد على اكتساب الثقافة العامة للمتعلم
• يحقق المحتوي الاهداف المهارية والوجدانية
• يلبي اهتمامات وحاجات المتعلمين

2- اتساق المحتوي مع الاتجاهات الحديثة في مجال الدراسة والتوازن بحيث :

• أن يكون المحتوى مواكب للعصر الحديث "المعاصرة".
• يعكس طبيعة المادة العلمية.
• يساعد على تجديد المعرفة.
• يوازن المحتوى بين الجوانب المعرفية والنظرية.

• يوازن بين الجوانب التطبيقية والتكنلوجية

3- يتحقق المحتوى لوحدة المعرفة وتكاملها بحيث يراعي كل من :

• وحدة المعرفة بكل صف دراسي.
• التكامل بين المواد الدراسية المختلفة.
• تتابع موضوعات المنهج خلال الصفوف الدراسية المختلفة .

4- ارتباط المحتوى بالجانبين الشخصي والمجتمعي للمتعلم:

• يرتبط المحتوى بالمهارات الحياتية.
• يوظف لحل المشكلات.
• يراعى الفروق الفردية بين المتعلمين.

• يرسخ المحتوى العادات والتقاليد والقيم الإيجابية للمجتمع.

• يدعم الإحساس بالانتماء والولاء للوطن والهوية الذاتية.
• يبرز الإيجابيات والتحديات التي تواجه المجتمع .

المستويات المعيارية لطرق التدريس:

1- إسهام طرق التدريس في تحقيق أهداف المنهج حيث تسهم في :

• تحقيق الأهداف المعرفية والمهارية والوجدانية.

• تعلم واكتساب المفاهيم الأساسية لمحتوى المنهج.

• اكساب المتعلم الخبرات التربوية.

• تنمية مهارات المتعلم للتعامل مع البيئة وحل مشكلاتها.

اكتساب القيم والاتجاهات الإيجابية .

2- إتاحة طرق التدريس بيئة تعلم مناسبة لتحقيق التعلم الفعال بحيث :

• توفر طرق التدريس مناخا صفيا امنا لجميع المتعلمين
• تساعد بيئة التعلم على توظيف الوقت المتاح للقيام بالأنشطة: العملية والتطبيقية.
• توفر بيئة تعلم تنظم سلوك المتعلمين داخل الصف الدراسي.
• يتمحور حول المتعلم حيث تعمل على تنمية مهارات التعلم الذاتي،
• تساعد على تحقيق أهداف المتعلم
• تشجع المتعلم على تحمل المسئولية
• تحفز المتعلم على التفاعل والاندماج في عملية التعليم والتعلم.
• تسهم في تنمية خبرات المتعلمين وقدراتهم من خلال تناولهم مشكلات

3-تنوع طرق التدريس وملاءمتها لتحقيق أهداف المنهج بحيث

• لتراعي الفروق الفردية بين المتعلمين.
• توظف مصادر متعددة للمعرفة والتكنولوجيا.
• تتلاءم مع خصائص ذوي الاحتياجات الخاصة: المتفوقين والموهوبين والمعاقيين
• 4-توظيف طرق التدريس للتكنولوجيا المتقدمة
• تسهم طرق التدريس في استخدام مصادر متعددة للمعرفة والتكنولوجيا المتقدمة.
• تساعد على توظيف التكنولوجيا المتقدمة في تنمية مهارات التعلم المستقل.
• يتيح استخدام التكنولوجيا المتقدمة مواكبة التطور المتسارع في المعرفة وتوظيفها.

5- ملائمة طرق التدريس للتقويم الشامل للمتعلم فلا بد أن :

• تهتم بجمع الأدلة حول تعلم المتعلمين وتحليل البيانات لتقييم عملية التعليم والتعلم وتطورها.
• تكسب المتعلمين مهارات إعداد واستخدام ملف الإنجاز.

تتيح إعداد تقارير متنوعة عن أداء المتعلمين.

6- تنمية طرق التدريس لمهارات التفكير: (مهارات تفكير أساسية ، مهارات تفكير عليا ، تنمية الذكاءات المتعددة). فتعمل طرق التدريس على ما يلي :

• تنمية مهارات البحث والاستقصاء لدى المتعلم.
• تساهم في تنمية مهارات الملاحظة والتصيف والتنبؤ.
• تسهم في تنمية مهارات التفكير الناقد وأسلوب حل المشكلات.
• تشجع على تنمية التفكير الإبداعي ومهارات اتخاذ القرار لدى المتعلم.
• تسهم في تنمية الذكاء اللغوي والمنطقي.
• تسهم في تنمية الذكاء الشخصي والاجتماعي والوجداني وغيرها لدى المتعلم.

المستويات معيارية للأنشطة التعليمية والتعلمية

• 1- الأساس الذي يتم التعامل معه بموجب عدة مؤشرات:
• اتساق الأنشطة مع أهدافه للمنهج ومحتواه:
• تراعي الأنشطة أهداف المنهج الثلاثة المعرفية – المهارية – الوجدانية.
• تساعد تحقيق خبرات المنهج: تفاعل الفردين المنهج. يؤكد متوافق المنهج.
• ترتبط الأنشطة بمحتوى المنهج: المعرفة المراد تحصيل "المبادئ- المفاهيم – الحقائق".

تجعل المتعلم محور العملية التعليمية.

• 2- تنوع الأنشطة وتكاملها بحيث
• تتعدد الأنشطة لتلبية اهتمامات وحاجات وقدرات والمرحلة العمرية.
• تتعدد ما بين المنفية والصفية والجماعية والفردية.
• تكامل الأنشطة على مستوى المادة للدراسة الواحدة.

تكامل الانشطة بين المواد وبين الصفوف المختلفة.

3- تتيح الأنشطة لاستخدام استراتيجيات التعلم النشط والمهارات الحياتية وإدارة حياة المتعلم فلا بد ان

• تهتم باستخدام استراتيجيات التعلم النشط مثل: التعاوني ، الذاتي ،يمثل الأدوار، الألعاب التعليمية.
• تشجع على تفاعل المتعلم واندماجه فيا لموقف التعليمي.
• تتيح الأنشطة فرص لممارسة المهارات الأساسية للحياة اليومية.

توفر فرص لتفاعل المتعلم مع البيئة بشكل فعال وإيجابي.

• 4- إسهام الأنشطة في تطبيق التقويم الشامل للمتعلم مما يجعلها
• تسهم الأنشطة في جمع الأدلة حول الأدوات المتعلم.
• تتيح فرصة لاشتراك جهات متعددة في تقويم المتعلم.
• تسهم الأنشطة في إعداد المتعلم لملفه للإنجاز.

تتيح فرص لإعداد تقارير عن المتعلم وهو ما يعتبر في ملفه للإنجاز.

المستويات المعيارية لمصادر المعرفة :

• 1-تنوع مصادر المعرفة والتكنولوجيا وتكاملها مع منظومة المنهج بحسب:
• تنوع ما بين التقليدية والمتقدمة.
• تساعد على تفريد التعلم.
• تسهم في تنمية مهارات التعلم الذاتي واستخدام الكمبيوتر.
• تواكب التطور المتسارع في المعرفة العلمية.
• توظف لتنفيذ الأنشطة التعليمية.

تعزز استخدام الأساليب المتطور والمتعدد للتقويم.

2- توافر مصادر المعرفة والتكنولوجيا لإدارة بيئة تعلم ثرية وحافظة لتنمية مهارات التفكير بحيث :

• يساعد استخدام مصادر المعرفة والتكنولوجيا على محو الأمية المعلوماتية.
• يساعد على تنمية مهارات حل المشكلات.
• يشجع على تنمية مهارات التفكير الناقد والابتكاري.
• يساعد على اكتشاف اشكال الذكاء المتعددة وتنميتها.

تحفز المتعلمين على التعلم.

تسهم في جودة إدارة الموقف التعليمي .

3-إسهام مصادر المعرفة والتكنولوجيا في تحقيق الجودة النوعية للتعليم وتتعامل مع المواقف الحياتية المختلفة مما يجعلها تساعد على :

• تحقيق مجتمع المعرفة.
• تعمل على التصحيح الفوري لمسار العملية التعليمية أولا بأول.
• تسهم في تنمية مهارات التعامل في المواقف الحياتية.
• تسهم في تنمية مهارات التعلم التعاوني والعمل في فريق.
• تساعد مصادر المعرفة على تنمية قدرة المتعلم على تحمل المسئولية واتخاذ القرار وتقبل الآراء
• 4- مراعاة مصادر المعرفة للقيم المجتمعية الخلقية والجوانب القانونية بحيث تراعي
• احترام ذاتية المجتمع وهويته وثقافته.
• احترام القيم المجتمعية والخلقية.

احترام الثقافات المختلفة.

الالتزام بالجوانب القانونية.

احترام حقوق الملكية الفكرية.

المستويات المعيارية للتقويم ( نواتج التعلم )

• 1- صدق وموضوعية التعبير عن الأداء الأصيل "الواقعي" للمتعلم بحيث
• يركز التقويم على الأداء الواقعي للمتعلم.
• يعتمد على صدق استجابات المتعلمين.
• توفر أدوات القياس مفردات صادقة لقياس أداء المتعلم.

يتوافر صدق ترتيب المفردات على مقياس مدوج.

• يعتمد على مؤشرات أداء واضحة.
• 2-استمرارية التقويم لتوجيه مسار عملية التعلم فلابد أن :
• يقترب ويتماشى عملية التقويم بعملية التعليم والتعلم من بدايتها إلى نهايتها.
• يستمر التقويم بصفة دورية منتظمة يوميا و أسبوعيا وشهريا
• تتعدد أنواع التقويم بين التقويم القبل – البنائي – النهائي.

يوفر التقويم تغذية راجعة مستمرة لتحقيق الأهداف المتنوعة .

• 3- شمول التقويم كافة جوانب التعلم وتنوع أساليبه وأدواته بحيث
• يشمل التقويم "المدخلات – العمليات – المخرجات" لعناصر المنظومة التعليمية.
• تغطي عمليات التقويم كافة الأنشطة: الصفة واللاصفية.
• تشمل أدوات التقويم مختلفة أنواع الاختبارات وأساليب التقويم.
• تتعدد أساليب التقويم وأدواته وفق الأهداف التعليمية.

تنوع وقف استراتيجيات التعلم المختلفة.

تتعدد وفق شروطه المتعلمين زوي الاحتياجات الخاصة.

• 4- توافر آليات ميسرة لعمليات التقويم تتسم بالشفافية والوضوح والعقلانية وتوفر
• آليات التقويم لتنمية قدرات المعلمين على إعداد أدوات التقويم.
• مصادر متعددة وكافية.
• إجراءات محددة وواضحة لضبط الموقف الاختباري.
• تتصف تعليمات تقدير درجات المتعلمين بالوضوح والتحديد.
• توفر نظام دقيقا لمراجعة عمليات تقدير درجات المتعلمين.
• تتصف خطة التقويم وإجراءاته بالوضوح والعلانية.
• تعلن تاريخ التقويم في الوقت المحدد وبأساليب متعددة.

يتمكن المهتمون بالتعليم المعلمون والمتعلمون وأولياء الأمور المجتمع من تفهم إجراءات التقويم ونتائجه.

• 5- تعدد جهات ومستويات التقويم فيجب أن
• تتيح أساليب التقويم فرصا للتقويم الذاتي للمتعلم.
• تنص المؤسسة التعليمية ممارسات التقويم الذاتي.
• يستخدم المتعلم التقويم الذاتي في تحسين مساره التعليمي.
• يشارك المسؤولون المعلمون وهيئة التوجيه الفني والإدارة بالمؤسسة التعليمية في تقويم أداء المتعلم وتوظف نتائج التقويم في تحسين المستوى التعليمي للمدرسة .

ولقد وضعت وزارة التعليم في المملكة عدداً من المؤشرات التقويمية المستمرة بهدف تحسين وتطوير العملية التعليمية، وإجراءاتها ومخرجاتها، عبر الاختبارات الوطنية والدولية ومنظومة ’’مؤشر الترتيب’’ الذي يحدد مستوى المدارس والمكاتب وإدارات التعليم في الاختبارات المعيارية المنفذة على طلاب وطالبات التعليم العام للقبول في الجامعات والكليات الحكومية والأهلية، الأمر الذي يسهم في تجويد التعليم العام بالتعاون المستمر بين وزارة التعليم وهيئة تقويم التعليم والتدريب، وتتم تلك الاختبارات من خلال قياس واحتساب الدرجات بناءً على متوسط درجات الطلبة في اختبارات القبول خلال آخر ثلاثة أعوام دراسية، كما أتاحت تلك الاختبارات مي​زخة البحث المفصل على مستوى مكاتب وإدارات التعليم، وعلى المستوى الوطني لمدارس البنين والبنات، إضافة لإمكانية البحث على خارطة المملكة، وإمكانية البحث عن مدرسة معينة أو اختيارها مباشرةً من الخارطة.

وتُعد الاختبارات الوطنية والدولية من أبرز المؤشرات التقويمية المستمرة عالمياً؛ حيث يشرف على تلك الاختبارات منظمات لها خبرة طويلة وكفاءة عالية في مجال التعليم وتقويمه، كمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية OECD، والمنظمة الدولية لتقويم التحصيل التربوي IEA، وتُعد هذه الاختبارات مؤشراً هاماً لمستوى تحصيل الطلاب في المواد الدراسية الأساسية والمهارات التعليمية، كما أنها تسهم في إمكانية مقارنة تحصيل الطلبة الدراسي في أنظمة تربوية متباينة في خلفياتها الثقافية والاقتصادية والاجتماعية، مما يساعد الوزارة للوصول إلى أهم وأفضل الوسائل المؤدية إلى تعليم أفضل، وتحقيقاً لرؤية المملكة 2030​.​ (moe.gov.sa)

التفكير الإبداعي :

لتفكير الإبداعي هو تفكير واسع الخيال ينحو نحو الإبداع؛ إنه يستند إلى أسئلة من مثل: ماذا لو...، ولم لا؟ وكيف؟، ووالا كيف؟

وهو أيضًا متجذر في المفاهيم التي تراعي البدائل، والاحتمالات، وطرائق التخيل الأخرى، وأداء أفعال معينة. يُعَدُّ الخيال مفتاح التفكير الإبداعي الذي عرفه الفيلسوف الأمريكي جون ديوي John Dewey بأنه النظر إلى الأشياء كما لو يمكن أن تكون أشياء أخرى، ويهدف هذا النوع من التفكير إلى تطوير رؤى وطرق جديدة ومنظورات حديثة.

من خصائص التفكير الإبداعي: تقبل الأفكار الجديدة، والإيمان بوجود بدائل لما هو موجود، وتأجيل إطلاق الأحكام الجاهزة، وتوليد طرق متعددة للتعامل مع المشكلات وتجريب طرائق جديدة لاستنباط الأفكار والتفكير الإبداعي مرتبط بالخيال والإبداع والأصالة، والتفكير الجانبي، والتفكير المتشعب ولهذا يُظهر المفكرون الإبداعيون طلاقة ومرونة في التفكير؛ فهم يستعملون الاستعارة والجناس والتصور لاستنباط روابط بين الأشياء واستقصاء الأفكار.

ولقد عرفت عملية الإبداع بأنها صنع شيء من لا شيء، وعرفت أيضًا بأنها فكرة شائعة بطريقة غير مألوفة فهي تتضمن القدرة على تناول مفهوم أو وظيفة، أو فكرة، أو منتج ما، وتوجيهه نحو اتجاهات جديدة (اصدار موهبة 2018)

• بعض مقاييس التفكير الإبداعي:
• مقياس تورنس( TTCT ) : و يتضمن صورتين إحداهما لفظية، والأخرى للإشكال، إذ تقيس الصورة اللفظية ثلاثة أبعاد هي (الطلاقة، والمرونة والأصالة ) ولكل بعد درجة منفصلة تضاف إلى الدرجة الكلية ، ما الصورة الشكلية فتقيس أربع قدرات طلاقة ومرونة، وأصالة، وإضافة التفاصيل ولكل بعد درجة منفصلة وتضاف إلى الدرجة الكلية، ويعد من أشهر المقاييس العالمية.
• مقياس جيلفورد لقياس التفكير الإبداعي :ويقوم على أساس مفهوم التفكير التباعدي أي البعد عن طرائق المألوفة في التفكير واللجوء إلى حلول غير تقليدية ويقيس (الطلاقة . والمرونة، وإضافة التفاصيل والأصالة)
• مقياس ولاش وكوج أن: حيث تمييز هذا المقياس بملاءمته للأطفال ويقيس مكونات التفكير الإبداعي .
• مقياس جنزل وجاكسون : ويتميز بسهولة استعماله بشكل عام ويتكون من خمس اختبارات ترابط الكلمات والاستعمالات والإشكال، والقصص، وحل المشكلات). 5- اختبار القدرة على التفكير الإبداعي الذي أعده عام (1975) سيد خير الله وطوعه على البيئة العراقية المعيوف عام (2002) ويتميز بأنه يصلح لكافة المراحل الدراسية، ويتكون من قسمين الأول معد من بطارية تورنس للتفكير الإبداعي والقسم الثاني اختبار بارون. ( التميمي 2016)

إن العلاقة بين التفكير الإبداعي والتفكير الناقد ربما كان من غير الممكن التمييز بين التفكير الإبداعي والتفكير الناقد لسبب يسير هو أن أي تفكير جيد يتضمن تقسيماً للجودة أو النوعية وإنتاج ما يمكن وصفه بالجدة، ومن الصعب أن ينشغل الدماغ بعملية تفكير مركب من دون دعم من عملية تفكير مركب أخرى ولكن نواتج التفكير تتنوع تبعاً لنوع المهمة وما إذا كانت تتطلب تفكيراً إبداعياً أو ناقداً .

التفكير الناقد :

هو تقويم المعلومات التي يوجهها الفرد باستخدام التفكير التأملي التحليلي العقلاني الذي يقدمه الفرد حول ما يعتقده أو يعمل به. ( مجيد 2003)

ويمكن القول انه : تفكير تأملي ومعقول، مركز على اتخاذ قرار بشأن ما، نصدقه ونؤمن به أو ما نفعله. ( أبو عاذرة 2012)

معايير التفكير الناقد :

أتفق الباحثون على عدد من المعايير والمواصفات الواجب توافرها في التفكير الناقد عند معالجة ظاهرة أو موقف معين، وهذه المعايير بمنزلة موجهات للمعلم أو المتعلم للتأكد من فعالية التفكير الناقد والقدرة على الارتقاء بالتفكير من المستوى الأساسي إلى المستوى المركب بما يتناسب مع خصائص المفكر الناقد، وقد أوردت الدراسات عدداً من المعايير الواجب مراعاتها في التحقق من التفكير الناقد إذ أورد الباحثان (1996 Elder & Paul أبرز معايير للتفكير الناقد وهي كالآتي:

1. الوضوح : إذا لم تكن العبارة واضحة فلن تستطيع فهمها ولن تستطيع معرفة مقاصد المتكلم، وبالتالي لن تستطيع الحكم عليها بأي شكل من الأشكال.
2. الصحة : أن تكون العبارة صحيحة وموثقة.
3. الدقة : ويقصد بها الدقة في التفكير وإعطاء الموضوع حقه من المعالجة والتعبير بلا زيادة أو نقصان.
4. الربط : مدى العلاقة بين السؤالين أو المداخلة أو الحجة أو العبارة بموضوع النقاش أو المشكلة المطروحة..
5. الاتساع: أخذ جميع جوانب المشكلة أو الموضوع ودراستها.
6. المنطق : من الصفات المهمة للتفكير الناقد أن يكون منطقياً في تنظيم الأفكار وتسلسلها وترابطها بطريقة تؤدي إلى معنى واضح ونتيجة مترتبة على حجة قوية.
7. العمق: يجب دراسة المشكلة من جميع أبعادها وعدم التركيز على النواحي السطحية.
8. الدلالة والأهمية : وذلك عن طريق التعرف على أهمية المشكلة أو الموقف مقارنة بالمشكلات والمواقف الأخرى التي يتعرض لها الفرد ( التميمي 2016)

نواتج التعلم

تعد نواتج التعلم إحدى الطرق التي تجذب بها الطلاب إلى عملية التعلم وندمجهم فيها. فمشاركة نواتج التعلم مع الطلاب، بالنسبة لدرس ما أو مجموعة من الدروس، تعد جزءا مهمًا من عملية التعلم. وهي بالمثل تشكل جزءًا أساسيًا من عملية التخطيط؛ إذ لا يمكننا التخطيط للتعلم إذا لم نكن واضحين بشأن نواتج التعلم التي نريد أن يحققها الطلاب ولن يتمكن الطلاب من قياس مستوى تحصيلهم إذا لم تكن لديهم رؤية واضحة عن ماهية الناتج الناجح. إلى جانب التخطيط، من المهم أن نقر بأنه إذا تمكن الطلاب من رؤية الصورة الكبرى وتحديد كيفية الوصول إليها (الخطوة التالية في تعلمهم، فإنهم سوف يتفاعلون بشكل أفضل مع تعلمهم. ويعد توفير معايير محددة (سواء بمنح تقديرات أو لا) شيئًا يمكن للطلاب من خلاله قياس نجاحهم أو تقدمهم وتمثل هذه المعايير أحد المقومات الأساسية لعملية التقييم أثناء التعلم، وهي تستخدم في توجيه عملية التمايز هذا، وتستخدم الكثير من المصطلحات المختلفة للإشارة إلى ذلك نواتج التعلم، ومقاصد التعلم، وأهداف التعلم، ونجاحات التعلم. وأيا كان ما وقع عليه اختيار مدرستك لاستخدامه من بينها على الرغم من الاختلافات الدقيقة في المعنى الرسمي لكل مصطلح منها فمن المهم أن تستخدم كجزء من العملية البنائية. فمجرد عرض النواتج على السبورة والتوقع من الطلاب استيعابها أمر غير كاف، وإنما يلزم أن نساعد الطلاب على تصور النجاح.

من الأفضل ألا تمايز نواتج التعلم بشكل مباشر؛ حيث إن ذلك يؤدي إلى إنتاج العديد من نواتج التعلم والتي سيكون لكل منها ثلاثة معايير أو أكثر للنجاح فينتهي الأمر إلى خلق بيئة تعلم مرتبكة. وأفضل الممارسات في هذا الصدد أن تحدد ناتجا عامًا للتعلم وقائمة واضحة بمعايير النجاح. وتقدم معايير النجاح تمايزا تلقائيا، وتعد بمثابة سلما للتقدم في العملية التعليمية يمكن للطلاب استخدامه لقياس تقدمهم وإظهار الزيادة في التطور المفاهيمي لديهم ( Bartlett 2019)

مكن تعريفها باختصار كما يلي : هي مجموع المعلومات والمعارف والقدرات التي يتمكن المتعلم من تحقيقها، ويكون قادرا على أدائها، كنتيجة لاكتسابه لحزمة محددة من الخبرات التعليمية، في نهاية دراسته لمقرر دراسي أو لمرحلة دراسية، وتؤدي إلى تغير (تحسن) في مواقفه واتجاهاته ، وفي تحصيله الدراسي.

وبمعنى آخر، يمكننا القول: إن نواتج التعلم هي: "ما هو متوقع من المتعلم معرفته، وفهمه والقدرة على أدائه بعد الانتهاء من موقف تعليمي".

لذلك يمكن ان نستنتج أهم ما يميز نواتج التعلم ارتكازها على المتعلم بدل الارتكاز على المعلم وارتكازها على المنتج عوض الارتكاز على العملية ومن اهم خصائصها :

• محدد بحيث تكون واضحة ومحددة بدقة .
• قابلة للقياس بحيث يمكن قياسها بطرق التقييم المختلفة.
• قابلة للتحقيق بحيث يمكن تحقيقها كمعارف ومهارات تنجز في نهاية برنامج أو مقرر أو وحدة دراسية واقعية وذات صلة وعلاقة بتوصيف البرنامج أو المقرر .

محددة الوقت بحيث يمكن إنجازها في المدة الزمنية المحددة لها .

أنواع نواتج التعلم :

من الصعب الحديث عن تصنيف نواتج التعلم إلى أنواع لكن خلص الباحثون في الحفل التربوي إلى تصنيفها إلى خمس مجالات بدل أنواع هي :

• مجال المعرفة وتتمثل في معرفة مفاهيم وأسس ونظريات محددة، أو حقائق معينة، أو مصطلحات علمية مختلفة
• مجال المهارات المعرفية وتشمل القدرة على تطبيق النظريات والمفاهيم والمبادئ وتطبيق مهارات التفكير النقدي والحل الإبداعي للمشكلات.
• مجال مهارات التعامل مع الأخرين وتحمل المسؤولية، وتشمل القدرة على تطوير ملكة التعلم الذاتي.. والعمل بشكل جماعي فعال والتصرف بشكل أخلاقي والالتزام بالقيم الأخلاقية العالية على المستوى الشخصي والاجتماعي.
• مجال مهارات التواصل والمهارات التقنية والعددية. وتشمل القدرة على التواصل الشفهي والكتابي شكل فعال، واستخدام تقنيات الاتصالات والمعلومات واستخدام الأساليب الحسابية والإحصائية الأساسية
• مجال المهارات النفس حركية وتشمل مجموع المهارات الأدائية التي تحتاج في تعلمها وتعميقها، وقتاَ وجهداً وتنظيما دقيقا بين عدد من أعضاء جسم الإنسان ويمكن تطبيقها في المواد الدراسية التي تشمل جانبا عمليا أو مخبريا

لذا يجب أن تكون نواتج ( مخرجات أو حصيلة) تعلم الطلبة المستهدفة منسقة مع الإطار الوطني للمؤهلات، ومع المستويات ( المعايير) المقبولة في حقل التخصص المعني، بما في ذلك متطلبات المهن التي يتم إعداد الطلبة لممارستها. كما يجب أن يتم التخطيط للبرنامج بشكل يضمن إسهام كل مقرراته الدراسية في تحقيق نواتج تعلم البرنامج بصورة متسقة ( المصري 1439)

1. الأدوات المتنوعة لقياس نواتج التعلم :
2. الاختبارات القصيرة ذات الأسئلة مغلقة النهايات ويقصد بها اختبارات تتكون من عدد من الأسئلة الموضوعية التي لا تحتمل الا إجابة واحدة صحيحة وسميت قصيرة لان وقتها محدد .
3. الاختبارات القصيرة ذات النهايات المفتوحة : ويقصد بها اختبارات تتكون من عدد من الأسئلة المقالية المفتوحة النهايات ويكون هناك نموذج إجابة متدرج كماً وكيفاً لكل سؤال
4. الاختبارات الشفوية المباشرة القصيرة ويقصد بها اختبارات تمثل أحد النوعين السابقين او كلاهما لكن تطبق بشكل شفوي .
5. العروض التقديمية والشروح ويقصد مها قيام طالب أو أكثر بإعداد مادة تعليمية وشرحها لقياس متى اتقانه لناتج تعلم بعينه أو أكثر وتقديمها في شكل عرض ويستطيع أستاذ المقرر وضع مواصفات للعرض بما يفي بتحقيق العدف منه .
6. المشاريع العلمية ويقصد بها قيام طالب او أكثر بإعداد تصور لمشروع علمي متكامل يتعلق بالمقرر.
7. كتابة المقالات العلمية المختصرة
8. مقياس الفهم القرائي ويقصد به مقياس من اعداد أستاذ المقرر أو استخدام مقياس منشور ويطبق بشكل مباشر من خلال تكلفهم بقراء نص قصير و تطبيق المقياس في وقت قصير(20-30دقيقة)
9. الاختبار المنزلي ويقصد به اختبار غير مراقب يمكن للطالب اجراؤه في أي مكان ويمتد الحد الزمني فيه الى (2-5) أيام وهو أحد نماذج التقويم المتمركز حول المتعلم وأكدت عليه نتائج الدراسات التي تبنت النظرية البنائية ( الدليل التعريفي أدوات قياس نواتج التعلم 2020)
   

• الدراسات السابقة :
• المواصفات المعيارية لتحقيق جودة الدراسات العليا بالجامعة في ضوء معايير الجودة والاعتماد (تصـــــــور مقتـــــــرح) الباحثة ايمان حسن البنا في كلية التربية جامعة بنها 2020

إن تطوير التعليم العالي وإحداث نقلة نوعية في برامج الدراسات العليا ضرورة ملحة تتمثل في تهيئة الجامعة لتطبيق نظام ضمان الجودة والاعتماد، وذلك لما يمر به المجتمع من تغيرات اقتصادية، واجتماعية، وثقافية كنتيجة طبيعية للتغيرات العالمية المختلفة، والتي لها مردودها على كافة أنظمة المجتمع وفى مقدمتها الأنظمة التعليمية بمراحلها المختلفة وخاصة التعليم العالي وبرامجه، وهذه التغيرات دفعت معظم دول العالم للبحث عن نظام يساعدها على التطوير ومواجهة التغير لتحقيق الجودة والنوعية بأنظمتها المختلفة، وأنشئت المنظمات العالمية التي أعطت قدراً كبيراً من الأهمية، واهتمت بوضع معايير للجودة، وأهم هذه المنظمات منظمة المواصفات العالمية للجودة"ISO"، و كذلك المنظمة الأوربية الدولية"EFQM"، وأيضًا المنظمة العربية لضمان الجودة والاعتماد وغيرها كثير من المنظمات، وعلى ذلك يهدف البحث الحالي إلى استنباط المواصفات المعيارية اللازمة لتحقيق جودة الدراسات العليا، والتي من خلال توافرها تصبح برامج الدراسات العليا لديها القدرة على إعداد خريج لديه المهارات والكفاءات التي تلبى احتياجات ومتطلبات المجتمع من ناحية، واحتياجاته العملية والحياتية الخاصة به.

• واقع تطوير منهج قواعد اللغة العربية للمرحلة الثانوية بالمدارس العربية في مالي في ضوء المواصفات المعيارية تهدف هذه الدراسة إلى دراسة واقع تطور المناهج النحوية للغة العربية للمدارس الثانوية العربية في جمهورية مالي في ضوء المواصفات القياسية. لتحقيق هذا الهدف، استخدم الباحث طريقة وصفية تستند إلى تقنية المقابلة. تضم مجموعة الدراسة مسؤولي الاتحاد الوطني لمدارس اللغة العربية، وإدارة مدارس اللغة العربية في وزارة التعليم ومحو الأمية والمركز الوطني للغات، ومدرسي اللغة العربية المشاركين في تطوير منهج قواعد اللغة العربية. اختار الباحث 21 مشاركا للمقابلة باستخدام أخذ عينات هادفة. كشفت النتائج أن حقيقة تطور المناهج النحوية للغة العربية للمدارس الثانوية العربية في مالي في ضوء المواصفات القياسية خلال الفترة 2003-2010 تباينت بين عالية وغير فعالة. استنادا إلى النتائج، أوصى الباحث بضرورة إجراء تحسين في تطوير منهج القواعد العربية للمدارس الثانوية العربية في جمهورية مالي.
  
• برنامج تدريبي مقترح لتصميم أدوات تقويم نواتج التعلّم المهارية لمعلمات العلوم وأثره في تنمية الجانب المهاري لقياس نتاجات التعلم لديهن لدكتورة هيا محمد السبيعي بجامعة شقراء 2022

هدف البحث إلى إعداد برنامج تدريبي مقترح لتصميم أدوات تقويم نواتج التعلّم المهارية لمعلمات العلوم، ثم التعرّف على فاعلية هذا البرنامج في تنمية الجانب المهاري لدى معلمات العلوم لقياس نواتج التعلم. ولتحقيق هذا الهدف تم إجراء مسح أدبي للتعرّف على أدوات تقويم نواتج التعلّم المهارية، ثم إعداد برنامج تدريبي مقترح لكيفية تصميم معلمات العلوم لأدوات تقويم نواتج التعلّم المهارية، وتطبيق هذا البرنامج على عينة من معلمات العلوم بلغت (25 معلمة)، ثم التعرّف على فاعلية هذا البرنامج في تنمية الجانب المهاري لديهن لقياس نواتج التعلم. واتبعت الباحثة في هذا البحث المنهج الوصفي في جمع المعلومات والبيانات عن أدوات تقويم نواتج التعلم المهارية، وتحليلها من أجل بناء البرنامج، كما استخدمت المنهج الوصفي التحليلي وذلك من خلال استخدام طرق بحثية نوعية (Qualitative Research Methods) لجمع بيانات البحث، كما قامت بإجراء مقابلات شبه المنتظمة (Semi-Structured Interviews) وتطبيقها لمجموعة من عينة البحث بلغت (22 معلمة) للتعرّف على فاعلية هذا البرنامج في تنمية الجانب المهاري لدى معلمات العلوم في قياس نواتج التعلم المهارية. واختارت الباحثة عينة البحث من معلمات العلوم اختيارا عشوائيًا والتي بلغ عددهن (25 معلمة) واللاتي تم تدريبهن على البرنامج المقترح لكيفية تصميم أدوات تقويم نواتج التعلم المهارية في الفصل الدراسي الثاني من العام الجامعي 1441هـ، وفي الفصل الدراسي الأول من العام الجامعي 1442هـ، طبقن المعلمات استخدام الأدوات في التدريس لمدة ستة أسابيع دراسية ومن ثم اجرت الباحثة مقابلات شبة المنتظمة على عينة من المعلمات بلغت 22 معلمة حسب إمكانية التواصل. وأظهرت النتائج بعد المسح الأدبي ان استراتيجيات التقويم تتمثل في استراتيجيات التقويم المعتمد على الأداء، واستراتيجيات التقويم القائم على الورقة والقلم، واستراتيجيات التقويم بمراجعة الذات، وتحتاج هذه الاستراتيجيات إلى تصميم عدد من الأدوات لتقويم نواتج التعلم المهارية والتي تتمثل في: قوائم الرصد (Check list)، وسلالم التقدير (Rubric Scale)، وسجل وصف سير التعلّم (Learning Log)، وملف الإنجاز (Portfolios). كما أظهرت نتائج المقابلات فاعلية استخدام البرنامج التدريبي المقترح في تنمية الجانب المهاري لقياس نتاجات التعلم لدى معلمات العلوم، بأن سلالم التقدير (Rubric Scale) الأكثر أهمية وفاعلية، يليها قوائم الرصد (Checklist) كونها الأيسر استخدامًا وأسهلها تطبيقًا، ، ثم ملفات الإنجاز (Portfolios) الاكثر شيوعًا وانتشارًا، ويأتي أخيرًا سجل وصف سير التعلم .

• التمثيلات الكيميائية في الصف الأول الثانوي في ضوء معايير العلوم للجيل القادم NGSS: دراسة تقويمية للكتاب المدرسي، وأداءات الاستقصاء، ونواتج التعلم لدكتورة نيفين الخيال 2022

هدفت الدراسة الحالية إلى تعرف واقع التمثيلات الكيميائية بالصف الأول الثانوي في ضوء معايير العلوم للجيل القادم NGSS؛ بتحليل كتاب الكيمياء المدرسي، وأداءات استقصاء التمثيلات الكيميائية داخل الفصل الدراسي، وكفاءة التمثيلات الكيميائية لدى الطلاب؛ لقياس نواتج التعلم في الكيمياء. اتبعت الباحثة كلا المنهجين: المنهج الوصفي التحليلي؛ والمنهج النوعي، وشملت الدراسة: الوحدات الثلاث: (الكيمياء الكمية، والمحاليل والأحماض والقواعد، والكيمياء الحرارية) من كتاب الكيمياء للصف الأول الثانوي، و(321) طالبًا وطالبة من طلاب الصف الأول الثانوي من (6) مدارس بمحافظة الإسكندرية بإدارتي: وسط وشرق التعليمية، وجميع معلمو الكيمياء للصف الأول الثانوي في المدارس الست، وعددهم (13) معلم. كما شملت أدوات الدراسة كل من: بطاقة تحليل التمثيلات الكيميائية في الكتاب المدرسي، وبطاقة ملاحظة أداءات استقصاء التمثيلات الكيميائية، واختبار كفاءة التمثيلات الكيميائية، واستمارتا المقابلات الشخصية. وإجمالًا كشفت نتائج الدراسة عن وجود قصور في معايير التمثيلات الكيميائية في الكتاب المدرسي، وانخفاض المتوسط الكلى لأداءات استقصاء التمثيلات الكيميائية بفصول الصف الأول الثانوي، فضلًا عن انخفاض مستوى كفاءة التمثيلات الكيميائية لدى الطلاب. وخلصت الدراسة إلى تقديم رؤية مقترحة؛ لتحسين واقع التمثيلات الكيميائية، كما طُرحت عدة توصيات

• المراجع :
• أبو عاذرة، سناء 2012 الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم ،عمان ، الأردن : دار الثقافة للنشر و التوزيع
• التميمي ، أسماء فوزي 2016 مهارات التفكير العليا :(التفكير الإبداعي ، التفكير الناقد ) ، الامارات العربية المتحدة ، دبي : مركز ديبونو لتعليم التفكير
• الدليل التعريفي أدوات قياس نواتج التعلم 2020 جامعة الجوف
• رحاب ، عبد الشافي احمد . عبد اللاه ، حسن تهامي . بدري ،عرب أبو زيد 2017 المستويات المعيارية منظور لتطوير المناهج الدراسية مجلة العلوم التربوية كلية التربية بنقا مج 30
• زيتون، كمال عبد الحميد2004 تحليل نقدي لمعايير إعداد المعلم المتضمنة في المعايير القومية للتعلم بمصر بحث مقدّم في المؤتمر العلمي السادس عشر “تكوين المعلم“، القاهرة: الجمعية المصرية للمناهج وطرق التّدريس
• شحاتة، حسن .النّجار، زينب. وعمار، حامد 2003 معجم المصطلحات التربوية والنّفسية. القاهرة: الدار المصرية اللبنانية
• عبد السلام، مصطفى 1998 معايير تدريس العلوم والتطوير المهني رؤية مستقبلية، بحث مقدّم في المؤتمر العلمي الثاني إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين، القاهرة: الجمعية المصرية للتربية العلمية، جامعة عين شمس
• عبد السلام، مصطفى2003 إصلاح التربية العلمية في ضوء معايير المعرفة المهنية لمعلم معلمي العلوم، بحث مقدّم في المؤتمر العلمي السابع “نحو تربية علميّة أفضل” القاهرة: الجمعية المصرية للتربية العلمية، جامعة عين شمس
• فضل الله، محمّد رجب 2005 متطلبات التقويم اللغوي في ظل حركة المعايير التربوية. بحث مقدّم في المؤتمر العلمي السابع عشر – مناهج التعليم والمستويات المعيارية -مصر، مج 1، القاهرة: الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس
• الفلاح ، فخري علي 2013 معايير البناء للمناهج وطرق تدريس العلوم دارا يافا العلمية للنشر والتوزيع
• مجيد ، سوسن 2003 تنمية مهارات التفكير الناقد ، عمان ، الأردن : دار صفاء للنشر و التوزيع
• محمود، حسين بشير2008 المستويات المعيارية: مدخل لنشر ثقافة الجودة وإصلاح التعليم قبل الجامعي. بحث مقدم في المؤتمر العلمي العشرون . مناهج التعليم والهوية الثقافية -مصر، مج 4، القاهرة: الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس
• المصري ،إبراهيم جابر 1439 الجودة الشاملة في التعليم ، دار العلم والايمان للنشر والتوزيع
• موقع وزارة التعليم
• الهوش ، أبو بكر محمود 2018 إدارة الجودة الشاملة في المجالين التعليمي والخدمي . دار حميثرا للنشر و الترجمة

Bartlett, Jayne 1441 Arabic Edition Outstanding Differentiation for Learning in the Classroom